domingo, 2 de julio de 2017

Affordances educativas para el pensamiento computacional (y II)


Este artículo es la segunda parte de otro publicado en este mismo blog. También se ha publicado en el blog de RED
A propósito del artículo de Walter Bender en el número 54 de RED traíamos a colación en la entrada anterior el post  de Natasha Singer comentado por Stephen Downes donde se criticaba el pensamiento computacional tal como se lo ha planteado hace unos días Timothy D. Cook, el presidente ejecutivo de Apple, al presidente de Trump. La base de la crítica era que el pensamiento computacional en realidad es una operación de las empresas tecnológicas para obtener de una forma eficiente y poco costosa una mano de obra cualificada que asegurase el futuro de sus negocios. En la misma entrada rechazábamos esa visión porque el pensamiento computacional tal como se plantea por Wender en su artículo y nosotros en Pensamiento computacional: Una nueva alfabetización digital es algo centrado en el desarrollo individual, no solo para encontrar un empleo satisfactorio, sino para desenvolverse mejor de una forma más eficiente y satisfactoria en la sociedad emergente, de la misma forma que en las sociedades anteriores el saber leer y escribir contribuida a la felicidad de los individuos a través de su desarrollo como personas. Y eso justificaba la educación. La gente sabía leer y escribir y esto no era para que las empresas tuviesen obreros alfabetizados.

Pero hay otra cuestión que Downes y Singer no señalan porque quizá no perciben. La maniobra de Code.org no está como ellos dicen sólo organizada para crear trabajadores excelentes de cuello azul. La operación de impulsar el pensamiento computacional a través de esa operación tiene una segunda orientación y un segundo objetivo implícito: Potenciar una visión de la informática y de la programación orientada hacia el consumo, no hacia temas como son la investigación y el desarrollo de unas competencias útiles al individuo en un sentido ontológico. En palabras de Bender, se trata de “transformar una cultura orientada al consumidor [y al consumo] en una cultura orientada al aprendizaje”.
Sin embargo hay que reconocer que se trata de una apuesta arriesgada y con pocas probabilidades de éxito de partida. La plataforma Sugar supone un desarrollo autónomo y autosuficiente, y no integra además los entornos de  juegos sociales y videojuegos que ya constituyen estándares de entretenimiento. Pero constituye igualmente su fortaleza el delimitar  aspectos específicos de desarrollo y técnicas de programación  que tienen valor por sí mismos y que son susceptibles de aplicación y de uso en cualquier situación. Es un aprendizaje de esta forma limpio, carente de adherencias que le resten capacidad de transferencia… y que por tanto hacen a Sugar una plataforma y una serie de affordances menos efímeras y contingentes a modas pasajeras y a desarrollos efímeros.
La capacidad de no sólo aprender vinculado a una  máquina y a un software, sino también, y sobre todo,  para manipular y cambiar el software y para controlar la máquina (el hardware) es menos espectacular a corto a un plazo inmediato, pero establece un vínculo más fuerte anclado en el dominio y en la atribución de sentido a la tarea. Abre de esta forma la puerta a resultados mucho más duraderos y consistentes, es como aprender a escribir en un teclado con dos dedos o con todos ellos, lo primero es rápido lo segundo es eficaz a largo plazo y  de efectos duraderos.
En ese sentido es de destacar los esfuerzos de la administración Obama y su grupo de técnicos y asesores por impulsar valores propios del pensamiento computacional en el curriculum común (common core). Recordemos el vídeo “No utilices tu móvil para jugar, prográmalo”.


Sin embargo en programas como Code.org, al contrario de lo que sucede según podemos ver en el artículo de Bender con Sugar, hay una fuerte tentación que se traduce en un impulso para hacer las cosas, y los productos, lo más simple posible, lo más lúdicas y aparentemente más estándares para llegar al público más amplio posible. Pero algunas cosas son inherentemente e inevitablemente complejas. Las aplicaciones pueden ser divertidas, pero la parte difícil de la "diversión dura", de la auténtica diversión, es alcanzar la complejidad.
 Por otra parte hay otro corolario del planteamiento que code.org hace llegar a Trump: Cuando las sociedades no tienen dinero para el consumos quedan fuera de los circuitos del pensamiento computacional, al ir este a caballo de los sistemas estándares: Google, Microsoft, arquitecturas PC, Apple o Androit, o el desarrollo y la educación, muchas veces espontánea, de la programación ha estado vinculada a los videojuegos comerciales.
De hecho aunque Bender no lo diga de forma explícita (sí cita los casos de OLPC o más recientes vinculados a comunidades escolares y de maestros, o gubernamentales en Uruguay, Perú o Ruanda), hemos podido apreciar varias cosas: Una que precisamente, sin excluir otras causas, donde más implantación han tenido las iniciativas Sugar han sido donde se han implementado sistemas alternativos, de propuestas educativas 1x1 y otros, frente a sistemas vinculados a los estándares de consumo:  MS-DOS/Windows,  Sistema Operativo Apple, IOS, Androit,... en países en desarrollo donde estos estándares no tienen tantas expectativas de expansión y consumo: Ruanda o Uruguay.
Y la segunda que la penetración en otros ámbitos sociales, culturales o familiares a través o por medios de forma lateral de sistemas Sugar  ha estado presente en el desarrollo de la sociedad del conocimiento de esos países y en su cultura digital en comparación con lo que ha sucedido en otros países y sociedades en similares estadios de desarrollo. Así lo expusimos en dos post anteriores.
En el post ¿Pobres, ricos,...? No, modelos de educación con tecnología
http://redesabiertas.blogspot.com.es/2015/01/pobres-ricos-no-modelos-de-educacion.html se muestran datos que ponen de relieve la convergencia de los hogares de distintos quintiles económico en cuanto al uso y penetración de Internet en los hogares, y que por otro lado el equipamiento de tecnología en las escuelas y por parte de los alumnos es igual osuperior al de Suiza y otros países europeos, estableciendo una relación entre ambos conjuntos de datos. Así allí se dice:
El plan CEIBAL siendo compatible con otros estándares de tecnología móvil, portátiles, tablets y smartphones, han conseguido que los alumnos de capas sociales más desfavorecidas (primer y segundo quintil de renta) se incorporen, ellos y sus familias, al mundo digital en un mismo porcentaje prácticamente que los quintiles más altos. Con el añadido de que el sistema XO no solo implica el acceso a Internet sino que lo hace con herramientas y sistema operativo pensando para la educación y con affordances pensadas para operaciones que dan más importancia al conocimiento que a la distracción o a contenidos fútiles.

Suiza es una confederación con distintos programas de tecnología educativa, según de qué cantón se trate. Sin embargo la permeabilización y el uso delas redes en la educación es similar al que se produce en los países europeos de su entorno, similar a Francia, Alemania o Finlandia y algo superior a España, Italia o Portugal (ver Le numérique à l’école:  éléments de comparaison internationale)
Como vemos en “Société de l'information - Indicateurs générauxMénages et population - Utilisation d'internet” la evolución y el uso de Internet es muy similar al de Uruguay con el plan CEIBAL, en acceso de adultos y hogares[1].[T1] 

Otro caso es el de Ruanda (Rwanda). En el post  del mismo nombre escriro el 25 de abril de 2015 http://redesabiertas.blogspot.com.es/2015/04/ruanda-rwanda.html 
nos hacíamos eco de los datos hecho públicos por La revista AFK insider , en el artículo que citan es A little Internet goes a long way in Africa; and the strange case of South Africa vs. Rwanda donde destacaban el caso singular de Ruanda en el contexto africano sólo comparable con Sudafrica en cuanto a uso de Internet y medios digitales de forma eficiente en servicios sociales y comunitarios, pero con la observación de que Sudáfrica es 14  veces más rica en renta per cápita que Ruanda.
En el citado post nos planteábamos ¿en qué medida a este desarrollo de Ruanda ha contribuido la implementación del programa OLPC, más de 210.000 laptops distribuidos entre niños y maestros, e inseminados en familias, en el año 2013? No lo podemos saber con evidencias empíricas. Pero al igual a como sucedía a Uruguay en relación con Latinoamérica, hay un hecho diferencial de este  país con el resto a países africanos y es el despegue en la integración y en el desarrollo de las TIC, que coincide con el despegue en datos de Crecimiento Inclusivo. Despliegue evidenciado por el Networked Readiness Index (NRI), de  The Global Information Technology Report 2015 ICTs for Inclusive Growth, Foro Económico Mundial (WEF)

El NRI es una medida de la predisposición de los países a aprovechar las posiblidades que ofrecen las tecnologías de información y comunicaciones (TIC) para el desarrollo. Relaciona servicios como son la educación, la sanidad y otros servicios sociales, su infraestructura, y la legislación que los regula con el impacto que puedan tener las TIC en el desarrollo del tejido productivo, del bienestar social y del desarrollo, y por ende el impacto de las TIC en la competitividad de las naciones como tales. El NRI tiene tres grupos de componentes: el entorno que a las TIC ofrece un determinado país o comunidad (componentes de mercado y de ambiente político: regulación legal e infraestructuras, de todo tipo entre ellas la educativa, aquí ocupa un papel importante los recursos e infraestructuras de la educación, con el parque que por ejemplo en ordenadores suministra la OLPC), la disposición de las partes interesadas del país, claves para utilizar las TIC, como son la conciencia individual, de las empresas y de las instituciones y, dependiendo de las dos anteriores, el uso de las TIC entre estos los actores implicados. No se trata solo de tener ordenadores y redes sino de implicar a todos los actores en un uso eficiente.
En  la wiki de OLPC Ruanda podemos ver que los informes de actividades abundan en este tipo de planteamientos, sin descender en aspectos más formales como es la inclusión del ordenador en el currículo, ni el más informal pero no menos importante como es el uso que las familias hacen de los laptops, como base de acceso a servicios y de relación entre comunidades, así como elemento de inserción en contextos científicos y tecnológicos globales. Si en casa hay un ordenador conectado a Internet, para las tareas del niño, es inevitable que el padre o la madre no lo utilicen para fines domésticos, acceso a servicios, informaciones o como elemento de relación, para fines sociales, o que el hermano mayor no lo utilice para estudios superiores si los sigue. Se trata de valores añadidos e indisociables que cohesionan a la sociedad y que además abonan el terreno para el desarrollo tecnológico.

Estos aspectos no están recogidos como tales en el artículo de Bender, ni son propiamente concernientes al pensamiento computacional. Pero el efecto que se puede producir con la nueva alfabetización que supone su implantación progresiva desde los sectores básicos de la educación,  en entornos distintos de los afectados por sistemas como Code.org, y de forma alternativa a él,  puede producir efectos similares, pero ahora en el campo del pensamiento computacional.
Entendemos que este par de posts no tratan aspectos sustantivos y centrales del artículo de Bender, son visiones complementarias, quizá para crear un contexto. Los aspectos sustanciales los puede encontrar el lector interesado en el propio artículo descritos con la habilidad y plasticidad, al tiempo que rigor, de Walter Bender, que es realmente la autoridad en el tema y que nos concede el privilegio de compartirlos en RED.






 [T1]Revisar esto y verificarlo

viernes, 30 de junio de 2017

Affordances educativas para el pensamiento computacional (I): Dos visiones.

Esta entrada es la primera de una serie a propósito del articulo de Walter Bender en RED 54 "The Sugar Learning Platform: Affordances for Computational Thinking / La plataforma de aprendizaje Sugar: Affordances educativas para el pensamiento computacional". Se publica también en el blog de RED. Revista de Educación a distancia.




Recientemente a través de Natasha Singer, comentada por Stephen Downes, hemos conocido una critica del pensamiento computacional tal como se lo ha planteado hace unos días Timothy D. Cook, el presidente ejecutivo de Apple, al presidente Trump. En su comentario Downes suscribe, haciéndola suya,  la posición de Singer,  en la que ve y transmite de una forma más o menos clara que el pensamiento computacional es una creación de Silicon Valey, o al menos de la nueva organización Code.org (y a través de ella Microsoft, Facebook, Google y Salesforce), para colonizar el mundo. O poco menos. Se trata de crear una mano de obra cualificada para las industrias tecnológicas: “Algunos pueden llegar a ser estrellas de la programación, pero la mayoría serán trabajadores de cuello azul"

Downes no es un educador, en el sentido de que sea un conocedor mínimamente profundo de las teorías instruccionales,  y mucho menos un teórico de la educación. Si se puede decir que es algo, es que es un filósofo, incluso un buen profesor e investigador  de esta disciplina, y como tal por lo menos tendría que tener en cuenta que en su versión más amplia y elaborada el pensamiento computacional, no la versión que algunos crean para después criticarla, ciertamente no sin base real, porque hay iniciativas que hacen lo que él critica, no es eso. 

Así, el pensamiento computacional consiste en una serie de métodos, principios, y representaciones cognitivas, en una forma de analizar y representar, que es efectivamente la que con un sentido local (al igual que en matemáticas y física las teorías son localmente correctas) utilizan los programadores, pero que sobre todo es pensamiento lógico, resolución de problemas, metacognición, heurística, creatividad,.. y todo ello constituyen contenidos y destrezas útiles para los programadores (los programadores no rutinarios o compulsivos) pero también es algo útil para la vida normal y sobre todo tienen bastantes coincidencias con los objetivos y contenidos propios de lo que tradicionalmente ha sido la filosofía. No debiera pues zanjar el tema de una forma tan simple por no decir prejuiciosa, a mor de aplicar unos patrones tan simplistas.

En la génesis de esta declaración, o más bien de la exteriorización de un sentimiento, estaría  algo que compartimos, que es la transformación de los primitivos cMOOCs en xMOOCs, y en los productos subsiguientes, como suministradores de mano de obra de altísima cualificación, con un rendimiento excepcional, a un coste cero, para las empresas tecnológicas a través de consorcios entre plataformas MOOC y universidades de excelencia.
En un futuro espero que próximo quiero hacer un post sobre estrellas de la programación y trabajadores de cuello azul.

La propuesta que hacemos y que describimos sucintamente más arriba, con todas sus componentes, con la propuesta global de contenidos y competencias,  que son constituyentes de una nueva alfabetización y de los planes de formación del profesorado, está desarrollada en el número especial de RED y particularmente las componentes de pensamiento computacional en descritos en el artículo Pensamiento computacional: Una nueva alfabetización digital


Walter Bender, al contrario que Downes que no tiene ningún anclaje en el mundo de las teorías instruccionales y del aprendizaje, proviene del mundo del Construccionismo, de la escuela de Paper, Salomon y Minsky. Y sobre todo tiene una trayectoria y una apuesta justo en el sentido contrario del que apuntan Downes y el autor del post citado Natasha Singer sobre la creación desde la infancia de trabajadores de cuello azul para las empresas tecnológicas norteamericanas o globales, y que atribuyen a Code.org : Busca fundamentalmente el desarrollo personal y social de los individuos a través del pensamiento computacional.

De hecho la plataforma Sugar supone una apuesta desde sus inicios y desde su filosofía de desarrollo propio separado de los estándares de computación personal al uso: Microsoft, Apple,… desvinculando sus intereses de ellos y poniendo en primer plano el desarrollo educativo de los individuos, pero también su desarrollo social con unos objetivos propios.
Bender habla de un desarrollo propio cuando en el trabajo  señala 

“(…) el papel que desempeña el Software de Código Abierto a la hora de vertebrar una plataforma y un entramado para una expresión personal y profunda a través de la programación y para poner de relieve la responsabilidad personal, el sentido de comunidad y las expectativas sin límite de los usuarios de Sugar que se convierten en desarrolladores.”

No se trata de programación para el empleo, aunque no lo excluya, es para el desarrollo propio y como componentes de comunidades de desarrolladores.





[1] Nota del editor: El término "affordance educativa" ha adquirido un significado que se relaciona con “la respuesta a la búsqueda de expresar las propiedades de un entorno que, al interactuar con un usuario, mejora el potencial de aprendizaje”. En palabras de Kirschner (2002, p.14) : 
              "Educational affordances are those characteristics of an artifact (e.g. how a chosen educational paradigm is implemented) that determine if and how a particular learning behavior could possibly be enacted within a given context (e.g., project team, distributed learning community). Educational affordances can be defined [...] as the relationships between the properties of an educational intervention and the characteristics of the learner (for CSCL: learner and learning group) that enable particular kinds of learning by him/her (for CSCL: members of the group too)."
              "Affordances educativas son las características de un artefacto (por ejemplo, cómo se implementa un paradigma educativo determinado) que determinan si una modalidad particular de aprendizaje podría ser asumida en un contexto determinado (por ejemplo, trabajar un proyecto en equipo, establecer una comunidad de aprendizaje distribuido) y cómo se produce. Una affordance educativa se puede definir [...] como las relaciones entre las propiedades de una intervención educativa y las características de los alumnos que permiten que se produzcan determinados tipos de aprendizaje en ellos. "
               

martes, 22 de diciembre de 2015

Feliz Navidad


Más importante aún son los efectos que un adecuado o inadecuado aprendizaje pueda tener sobre el concepto que el estudiante se forme de sí mismo, sobre su interés en el aprendizaje y sobre la aplicación de sus capacidades de aprendizaje como medio de adaptación al cambio durante toda su vida.
Benjamín S. Bloom, CARACTERÍSTICAS HUMANAS Y APRENDIZAJE ESCOLAR


Felicidad a todos los amigos, colaboradores, autores, maestros, profesores, alumnos, que este año han participado, con la lectura o con su trabajo, en 

sábado, 19 de septiembre de 2015

Número especial de RED dedicado a pensamiento computacional

Ya es público el número especial de RED dedicado a pensamiento computacional. Lo pueden ver en
http://http://www.um.es/ead/red/46/






SUMARIO

Presentación
Walter Bender. Sugar Labs. E.E.U.U.
Claudia Urrea. MIT. E.E.U.U.
Miguel Zapata-Ros. Universidad de Murcia. España.
Resumen
En la actualidad las instituciones y agencias competentes, los expertos y los autores de informes de tendencia se han visto sorprendidos por un hecho: la sociedad y los sistemas de producción, de servicios y de consumo demandan profesionales cualificados en las industrias de la información. Particularmente en el mundo desarrollado se da la paradoja de países y regiones con un alto índice de paro en las que actualmente se quedan sin cubrir puestos de trabajo de ingenieros de software, desarrolladores de aplicaciones, documentalistas digitales, por falta de egresados de las escuelas técnicas, por falta de demanda de estos estudios por parte de potenciales alumnos y sobre todo por la falta de personal capacitado. Ante esta situación los sistemas educativos de los países más sensibles han abordado el problema desde la perspectiva de una reorganización del curriculum en la mayor parte de los casos donde se ha producido esa reacción. Sin embargo la cuestión de fondo supone la aparición de unas nuevas destrezas básicas. Las sociedades más conscientes han visto que se trata de una nueva alfabetización, la alfabetización digital, y que por tanto hay que comenzar desde las primeras etapas del desarrollo individual, al igual como sucede con otras habilidades clave: la lectura, la escritura y las habilidades matemáticas, e incluso estudiando las concomitancias y coincidencias de esta nueva alfabetización con estas competencias claves tradicionales.


Visualizando el Aprendizaje en Resolución de Problemas Abiertos en las Artes 
Visualizing Learning in Open-Ended Problem Solving in the Arts
Walter Bender. Sugar Labs. E.E.U.U.
Claudia Urrea. MIT. E.E.U.U.
Resumen
En su artículo, "Hacer el aprendizaje visible" (Urrea y Bender, 2012), los autores describen un marco que hace que los resultados de las iniciativas de reforma de educación a gran escala sean visibles, y comprensibles y aplicables a todos los públicos: administradores educativos, educadores, padres de familia, y los propios niños. En este trabajo, examinamos detalladamente los datos de un concurso de programación entre escuelas del proyecto "Conectándonos", una iniciativa de la computación uno a uno implementado en Costa Rica por la Fundación Quirós Tanzi y el Ministerio de Educación Pública. Aplicamos este marco a los proyectos de Bloques de la Tortuga de 45 niños. Se demuestra una correlación entre la aplicación de nuestro marco al trabajo de los niños y sus resultados de aprendizaje, evaluados subjetivamente. Argumentamos que al demostrar la eficacia de un mecanismo de evaluación de actividades de resolución de problemas abiertos, eliminamos un obstáculo para hacer las artes una parte más dominante de la educación primaria.

Abstract
In their paper, “Making learning visible” (Urrea and Bender, 2012), the authors describe a framework that makes the outcomes of large-scale education reform initiatives visible to and understandable and actionable by all audiences: school administrators, teachers, parents, and the children themselves. In this paper, we examine in detail data from a programming competition among schools from the “Conectandonos” project, a one-to-one computing initiative implemented in Costa Rica by Quirós Tanzi Foundation and the Costa Rican Ministry of Education. We apply the framework to the Turtle Blocks projects of 45 children. We demonstrate a correlation between the application of our framework to the children’s work and their learning outcomes as assessed subjectively. We argue that by demonstrating the efficacy of a mechanism for assessing open-ended problem-solving activities, we remove an obstacle from making the arts a more pervasive part of elementary education.


El pensamiento computacional y las nuevas ecologías del aprendizaje
Jesús Valverde Berrocoso. Universidad de Extremadura. España
María Rosa Fernández Sánchez. Universidad de Extremaura. España.
María del Carmen Garrido Arroyo. Universidad de Extremadura. España.
 
Resumen
Los sistemas educativos están incorporando en sus currículos oficiales nuevos conocimientos relacionados con el pensamiento computacional. Las administraciones educativas consideran que existen argumentos económicos, laborales, educativos, sociales y culturales para introducir la programación informática en el diseño curricular de la educación obligatoria. En este artículo se describen y analizan tres diseños curriculares que incluyen el pensamiento computacional. Por una parte, dos currículos prescriptivos (Reino Unido y Comunidad Autónoma de Madrid) organizados en torno a asignaturas, centrados en contenidos obligatorios y resultados de aprendizaje estandarizados. Por otra parte, un currículo innovador y globalizado (Q2L), que incluye el pensamiento computacional como una competencia básica, transversal y contextualizada. El análisis de los diseños permite observar dos enfoques diferentes en la introducción de la programación en las aulas. Se concluye con la necesidad de fundamentar los diseños curriculares en la experiencia acumulada sobre el uso educativo del pensamiento computacional (Papert), los resultados de la investigación educativa y las nuevas ecologías del aprendizaje.

Abstract
Educational systems are incorporating in their official curricula new knowledge related to computational thinking. Education authorities consider that there are economic, labor, educational, social and cultural arguments to introduce computer programming in the curriculum of compulsory education. This article describes and analyzes three curricular designs that include computational thinking. On the one hand, two prescriptive curricula (UK and Autonomous Community of Madrid) organized around subjects, focusing on mandatory content and standardized assessment. Moreover, an innovative and globalized curriculum (Q2L) including computational thinking as a basic, transversal and contextual skill. Analysis of the designs can observe two different approaches to the introduction of programming in the classroom. It concludes with the need to base curriculum design in the accumulated experience in the educational use of computational thinking (Papert), the results of educational research and new learning ecologies.


Pensamiento computacional y alfabetización digital
Miguel Zapata-Ros. Universidad de Murcia. España.
Resumen
La sociedad y la economía demandan profesionales cualificados en las industrias tecnológicas. Se da la paradoja de países con un alto índice de paro en las que actualmente se quedan sin cubrir puestos de trabajo de ingenieros y técnicos de industrias y servicios digitales. Esto ha sensibilizado a gestores e instituciones a abordar el problema desde el punto de vista de la formación. Se trata de una nueva alfabetización, la alfabetización digital, y que como tal hay que comenzar desde las primeras etapas del desarrollo individual, al igual como sucede con otras habilidades clave: la lectura, la escritura y las habilidades matemáticas.
El planteamiento, el más frecuente ha consistido en favorecer el aprendizaje de la programación de forma progresiva. Proponiendo a los niños tareas de programar, desde las más sencillas y más lúdicas a las más complejas.
Pero se puede  plantea la cuestión de otro modo: Las competencias de codificar son la parte más visible de una forma de pensar que es válida no sólo en ese ámbito de la actividad mental, la que sostiene el desarrollo y la creación de programas y de sistemas. Hay una forma específica de pensar, de organizar ideas y representaciones, que es terreno abonado y que favorece las competencias computacionales. Se trata de una forma de pensar propicia para el análisis y la relación de ideas, para la organización y la representación lógica. Esas habilidades se ven favorecidas con ciertas actividades y con ciertos entornos de aprendizaje desde las primeras etapas. Se trata del desarrollo de un pensamiento específico: el pensamiento computacional.
En este trabajo hacemos una recensión de las formas de pensamiento que se han manifestado y han sido estudiadas como útiles a esta forma de pensar y de resolver problemas en este ámbito cognitivo y a sentar unas bases que en un futuro permitan desarrollar pormenorizadamente los contenidos en un curriculum útil a las distintas modalidades y niveles de educación, así como para la formación de maestros y profesores que los impartan.
F
Abstract
Society and Economy demand skilled professionals in technological industries. There is a current paradox in countries with a high rate of unemployment consisting in unfilled positions for engineers and technicians for the industry and digital services. This has sensitized managers and institutions to address the problem from the point of view of training. There is a new literacy, the digital literacy, and as such we must begin teaching it from the earliest stages of individual development, as well as with other key skills: reading, writing and Math skills.
The most frequent approach to teaching digital literacy has been to gradually encourage the learning of programming. It usually consists in teaching children programming tasks, from the simplest and most entertaining to the most complex.
But one can raise the question in a different way: The powers of encoding are the most visible part of a way of thinking that is valid not only in the field of mental activity, which supports the development and creation of programs and systems. There is a specific way of thinking, to organize ideas and representations, which is fertile ground and favors computational skills. It is a mindset that leads to the analysis and the relationship of ideas to the organization and logic representation. Those skills favor certain activities and certain learning environments from the early stages. It is the development of a specific way of thinking: computational thinking.
In this paper we review forms of thinking which have emerged and have been studied as useful to this way of thinking and problem solving in this cognitive domain. We state they can provide a basis for future development of contents in a curriculum which can be applied to different types and levels of education, as well as to train teachers and professors applying computational thinking.


Sensores Tortuga 2.0: Cómo el hardware y software abiertos pueden empoderar a las comunidades de aprendizaje Turtle
Trinidad Guzmán, Liceo Solymar N°1 (ANEP-CES). Uruguay.
Andrés Aguirre, Universidad de la República. Uruguay.
Alan Aguiar,Universidad de la República. Uruguay.
Tony Forster, Sugar Labs
Walter Bender, MIT, E.E.U.U.
Facundo Benavides, Universidad de la República. Uruguay.
Federico Andrade, Universidad de la República. Uruguay.

Resumen
En este trabajo describimos un enfoque abierto en el uso de la computación con el objetivo de explorar la ciencia y la ingeniería que no está predeterminado o prescrito; por el contrario, su uso está destinado a ser emergente, donde el cambio es una consecuencia de que los maestros, los niños y sus padres aprenden juntos, descubriendo nuevas posibilidades, y comparten esos descubrimientos. Estos diseños abiertos, tanto en hardware como en software, empoderan a los estudiantes y sus comunidades. Ellos son libres de dar forma a las herramientas que utilizan para experimentar y para participar en proyectos que son auténticos en su diseño. Postulamos que cuando a los estudiantes y a sus comunidades se les da el control son más eficaces en sus aprendizajes.

Abstract
We described an open approach to the use of the computing for exploring science and engineering that is not predetermined or prescribed. Rather, its use is intended to be emergent, where change is a byproduct of teachers, children, and their parents learning together, discovering new possibilities, and sharing those discoveries. These open designs—both hardware and software—empower students and the communities in which they live. They are free to shape the tools that they use to experiment and to engage in projects that are authentic in their design. When students and communities are given control over their learning we postulate that they are more effective learners.


 
Pensamiento Computacional a través de la Programación: Paradigma de Aprendizaje
Xabier Basogain Olabe. Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea. España.
Miguel Ángel Olabe Basogain. Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea. España.
Juan Carlos Olabe Basogain. Christian Brothers University. Estados Unidos de América.
 
Resumen
Este artículo presenta el concepto del Pensamiento Computacional y cómo puede ser integrado en el aula a través del diseño e implementación de proyectos de programación. Se describe la necesidad, el propósito y las principales características del Pensamiento Computacional. Se muestra con varios ejemplos cómo se pueden desarrollar los elementos fundamentales del Pensamiento Computacional utilizando un lenguaje programación. La última sección del artículo muestra el contenido y los resultados del curso “Pensamiento Computacional en la Escuela” impartido en la modalidad MOOC (Massive Open Online Courses) en la plataforma Miríada X.

Abstract
This article presents the framework of Computational Thinking and how it can be integrated into the classroom through the design and implementation of programming projects. It describes the need, purpose and main features of Computational Thinking. It describes with several examples how to develop the key elements of Computational Thinking using a programming language. The last section of the paper shows the content and outcomes of the course "Computational Thinking in School" taught as a MOOC (Massive Open Online Courses) in the platform Miríada X.


De Bits a Átomos: Programación en Bloques de la Tortuga JS y Fabricación Personal en Proyectos de de Jóvenes
Going from Bits to Atoms: Programming in Turtle Blocks JS and Personal Fabrication in Youth Maker Projects

Josh Burker, Creator of Learning and Discovery Experiences. Westport Library. USA
Resumen
El Software y Hardware deben ser vistos como herramientas en el aula moderna, indistinguibles en importancia y potencial creativo, como los son el lápiz y el papel. Bloques de la Tortuga JS, un ambiente de programación de bloques inspirado en Logo que se ejecuta en un navegador, proporciona un micromundo fácil de utilizar en el que los estudiantes pueden explorar geometría, diseñar a través de iteración, programar y depurar. Los diseños creados en el entorno Bloques de la Tortuga pueden ser descargados como gráficos vectoriales simples (SVG) y posteriormente procesadas para impresión 3D, transformando el diseño digital en una herramienta tangible y funcional. Los estudiantes pueden utilizar el entorno Bloques de la Tortuga en conjunto con una serie de dispositivos de fabricación, incluyendo las impresoras 3D y cortadoras láser, permitiéndoles crear artefactos cada vez más complejas. En este artículo, presento el trabajo realizado con Bloques de Tortuga JS en una academia de verano para jóvenes de secundaria, así como un taller de fabricación para niños de 10 a 13 años de edad.

Abstract
Software and hardware should be seen as tools in the modern classroom indistinguishable in importance and creative potential as the pencil and paper. Turtle Blocks JS, a Logo-inspired, block-based programming environment that runs in a web browser provides an easy to use microworld in which students may explore geometry, design through iteration, programming and debugging. The designs created in Turtle Blocks can be downloaded as simple vector graphics (SVG) and subsequently processed for 3D printing, transforming the digital design into a tangible, functional tool. Students can use Turtle Blocks in conjunction with a number of fabrication devices, including 3D printers and laser cutters, allowing them to create increasingly complex artifacts. In this paper, I present the work done with Turtle Blocks JS in a summer academy for middle school boys as well as a workshop for 10–13 year olds in a makerspace.

  
Robótica Educativa. La programación como parte de un proceso educativo.
José Miguel García. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Uruguay.
Resumen
El presente artículo aborda la temática de la Robótica Educativa en Uruguay. Presenta una breve reseña del estado del arte, así como de distintos enfoques con que es abordada. Se analiza la robótica educativa como una forma de trabajo que sustenta el desarrollo del pensamiento computacional en niños, niñas y jóvenes de educación general, más allá de la programación, y de las orientaciones profesionales a las que se dediquen en el futuro.
Se presenta la programación como una fase del trabajo en proyectos específicos elegidos por los estudiantes, en una dinámica de cuatro palabras: Imaginar, Diseñar, Construir y Programar, que componen el continuo que representa la robótica educativa y su forma de trabajo en la enseñanza primaria y media.
F
Abstract
This article addresses the topic of Educational Robotics in Uruguay. It includes a brief review of the history of the discipline in this country, as well as the different approaches that it presents. The Educational Robotic is analyzed as a way of working that supports the development of computational thinking in children and young people in general education, beyond the programming and the profession that they will be choose in the future.
It presents the programming as a stage in the development of specific projects, chosen by the students. Imagine, design, build and programming make up the continuum that represents educational robotics and its way of working in elementary and high school.


Entornos de programación no mediados simbólicamente para el desarrollo del pensamiento computacional. Una experiencia en la formación de profesores de Informática de la Universidad Central del Ecuador
Hamilton Omar Pérez Narváez. Universidad Central. Ecuador
Rosabel Roig-Vila. Universidad de Alicante. España.

Resumen
Este artículo aborda la investigación, realizada con los estudiantes del primer semestre de la titulación de Informática de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador, cuyo propósito ha sido analizar el uso de entornos de programación no mediados simbólicamentecomo herramienta didáctica para el desarrollo del pensamiento computacional. Se pretende establecer las posibles ventajas de aplicar este tipo de entorno para que los estudiantes desarrollen habilidades del pensamiento computacional tales como la creatividad, modelación y abstracción, entre otras, consideradas relevantes dentro de la programación. La metodología en que se apoyó la investigación es mixta, con investigación de campo y documental a nivel descriptivo. Se utilizó como instrumento un cuestionario para la recolección de datos entre el alumnado de la titulación. Finalmente, con la información recopilada se procedió al procesamiento de datos a partir de la estadística descriptiva para, así, obtener resultados que permitiesen alcanzar las pertinentes conclusiones y recomendaciones.
Palabras clave: pensamiento computacional, entornos de programación, habilidades computacionales.

Abstract
The present paper focuses on the research carried out with students in the first semester of the Computer Science Degree, at the Faculty of Philosophy, Letters and Education Sciences of Ecuador Central University, seeking to analyze the utilization of non-symbolically mediated programming environments as a teaching tool for the development of computational thinking. The aim sought is to identify the potential advantages of applying the aforesaid non-symbolically mediated programming environments for students to develop computational thinking skills such as creativity, modeling and abstraction, amongst others, which are important in programming. The research was supported on a mixed methodology, with field research and documentary research at a descriptive level. A questionnaire served to collect data from the Degree students. Finally, after gathering all the information, data processing took place following descriptive statistics criteria through which conclusions and recommendations can be reached.



 
Dr. Scratch: Análisis Automático de Proyectos Scratch para Evaluar y Fomentar el Pensamiento Computacional
Jesús Moreno-León. Universidad Rey Juan Carlos. España.
Gregorio Robles. Universidad Rey Juan Carlos. España.
Marcos Román-González. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). España.
Resumen
Una de las barreras de entrada de la programación informática en las escuelas es la falta de herramientas que ayuden al profesorado en la evaluación de los proyectos del alumnado. Con el objetivo de resolver esta situación, este artículo presenta Dr. Scratch, una aplicación web que permite a educadores y alumnos analizar automáticamente proyectos Scratch, el lenguaje de programación más utilizado globalmente en educación primaria y secundaria, para comprobar si se han programado correctamente, aprender de sus errores y recibir retroalimentación para mejorar su código y desarrollar el Pensamiento Computacional (PC). Uno de los objetivos de Dr. Scratch, además de ayudar al docente en las tareas de evaluación, es ser un estímulo para animar a los aprendices a seguir mejorando sus habilidades de programación. Para comprobar la efectividad de la herramienta en este sentido, se organizaron talleres en 8 colegios con alumnos de entre 10 y 14 años en los que los estudiantes analizaron uno de sus proyectos Scratch con Dr. Scratch, leyeron la información del informe de resultados e intentaron mejorar sus proyectos usando los consejos ofrecidos por la herramienta. Al finalizar el taller los alumnos mejoraron su puntuación de PC así como sus habilidades como programadores.

Abstract
One of the barriers to entry of computer programming in schools is the lack of tools that support educators in the assessment of student projects. In order to amend this situation this paper presents Dr. Scratch, a web application that allows teachers and students to automatically analyze projects coded in Scratch, the most used programming language in primary and secondary education worldwide, to check if they have been properly programmed, learn from their mistakes and get feedback to improve their code and develop their Computational Thinking (CT) skills. One of the goals of Dr. Scratch, besides supporting teachers in the evaluation tasks, is to act as a stimulus to encourage students to keep on improving their programming skills. Aiming to check its effectiveness regarding this objective, workshops with students in the range from 10 to 14 years were run in 8 schools, in which over 100 learners analyzed one of their Scratch projects with Dr. Scratch, read the information displayed as feedback by Dr. Scratch, and tried to improve their projects using the guidelines and tips offered by the tool. Our results show that at the end of the workshop, students increased their CT score and, consequently, improved their coding skills.

Enseñando a programar: un camino directo para desarrollar el pensamiento computacional
Patricia Compañ-Rosique, Universidad de Alicante. España.
Rosana Satorre-Cuerda, Universidad de Alicante. España.
Faraón Llorens-Largo, Universidad de Alicante. España.
Rafael Molina-Carmona, Universidad de Alicante. España.

Resumen
Está ampliamente aceptado que es fundamental desarrollar la habilidad de resolver problemas. El pensamiento computacional se basa en resolver problemas haciendo uso de conceptos fundamentales de la informática. Nada mejor para desarrollar la habilidad de resolver problemas usando conceptos informáticos que una asignatura de introducción a la programación. Este trabajo presenta nuestras reflexiones acerca de cómo iniciar a un estudiante en el campo de la programación de computadores. El trabajo no detalla los contenidos a impartir, sino que se centra en aspectos metodológicos, con la inclusión de experiencias y ejemplos concretos, a la vez que generales, extensibles a cualquier enseñanza de programación. La programación de ordenadores no es una materia de fácil comprensión por parte del estudiante, es por esta razón indispensable utilizar todas las técnicas y herramientas posibles que faciliten dicha labor.

Abstract
It is widely accepted that it is essential to develop the ability to solve problems. Computational thinking is based on problem solving using basic concepts of computing. Nothing better to develop the ability to solve problems using computer concepts than an introductory course to programming. This paper presents our thinking about initiating students into the field of computer programming. This work does not detail the contents to be taught, but focuses on methodological aspects, including experiences and specific examples, which are general and extensible to any programming course. Computer programming is not an easy subject to be understood by the students, and this is why it is essential to use all possible techniques and tools to facilitate its comprehension.


Estudio sobre diferencias de género en las competencias y las estrategias educativas para el desarrollo del pensamiento computacional
Elisenda Eva Espino Espino. Instituto Universitario de Estudios de las Mujeres (IUEM)
Universidad de La Laguna. España
Carina Soledad González González. Instituto Universitario de Estudios de las Mujeres (IUEM). Universidad de La Laguna. España.

Resumen
El pensamiento computacional es una competencia que debería ser incluída en la formación de todos los niños y niñas de las diferentes etapas educativas, desde las iniciales hasta las superiores. Sin embargo, cada vez son menos mujeres las que desarrollan esta capacidad porque no eligen en sus estudios superiores las carreras que se relacionan con la informática. Por ello, este artículo analiza las principales iniciativas de la enseñanza del pensamiento computacional, así como la brecha de género existente en la enseñanza de la informática. Para conocer las estrategias de enseñanza de pensamiento computacional y las diferencias de género halladas, se ha efectuado un estudio sobre las opiniones del profesorado, jueces, árbitros y voluntariado en la competición nacional de robótica educativa FLL (First Lego League) celebrada en Santa Cruz de Tenerife en 2015. Los resultados indican que, aunque hay mayor presencia masculina en el torneo, no hay diferencias significativas de género en las habilidades relacionadas con la programación y el aprendizaje del pensamiento computacional, pues chicos y chicas procesan y aprenden información equitativamente.

Abstract
Computational thinking is a competence that should be included in the training of every student of different educational stages, from the lower to the higher stages. However, there are fewer women that choose in their post-secondary education careers related to computer science. Therefore, this article analyzes the main initiatives of teaching the computational thinking, and also the gender gap in computer education. In order to know strategies of computational thinking and the gender differences which were found; it has been made a study about the opinions of teachers, judges, referees and volunteers of the national educational robotics competition FLL (First Lego League), whom was held in Santa Cruz de Tenerife in 2015. The results indicate that although there are more male presence in the tournament, there are no significant gender differences in the skills related to programming and learning computational thinking, because boys and girls learn and process information fairly.


Representaciones de estudiantes de primaria y secundaria sobre las Ciencias de la Computación y su oficio.
María Cecilia Martinez. CONICET- Universidad Nacional de Córdoba. Argentina
Maria Emilia Echeveste. CONICET- Universidad Nacional de Córdoba. Argentina
Resumen
Este artículo estudia la oferta de enseñanza en el área de computación en 19 escuelas primarias y secundarias, públicas y privadas Córdoba, Argentina. Posterior al desarrollo de un curso de 13 horas de introducción a la programación a través de la creación de animaciones, analizamos en dichas escuelas los principales factores relacionados a la elección de las carreras en computación: representaciones de los estudiantes respecto al oficio de un especialista en computación, repersentaciones sobre la disciplina, y autopercecpión de competencia usando como herramientas de recolección de datos pre y post encuestas. Nuestros datos indican que la gran mayoría de las escuelas enseña a sus alumnos a “usar” la computadora y software elaborados por otros y una menor cantidad de escuelas enseña competencias relativas al pensamiento computacional y la programación. Si bien la brecha se profundiza entre las escuelas privadas y públicas, observamos que todos los estudiantes cambian sus representaciones sobre el oficio y la disciplina a partir de nuestro curso introductorio. Tanto las percepciones positivas como las negativas se profundizan después del curso de programación. Desarrollamos implicancias para las políticas públicas.
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Abstract
This paper studies approaches to introduce computer sciences in 19 primary, secondary, public and private schools in Córdoba, Argentina. After offering a 13 hours introductory programming course throuhg the development of computer animations, we analyze in these schools the main factors related to Computer Science career choice: students representations about Computer Scientis job's  demand, students beliefs about the disciplinary area of Computer Science, and students self percepcion of competence using as the main tool of data collection pre and post course survey.  Our data show that  most schools are teaching their students to “use” the computer and software developed by others, and fewer schools are teaching computational thinking and programming. The gap on the teaching content is wider when comparing private and public schools. However, after the 13 hours course all of the students change their representations about Computer Science and its jobs. Both negative and positive self percecption of competence increased in after our course. We describe policy implications of these findinngs